SAN MARTIN: PROPORCIONES DE LA CABEZA VISTA DE FRENTE

SAN MARTIN: PROPORCIONES DE LA CABEZA VISTA DE FRENTE: PROPORCIONES DE LA CABEZA VISTA DE FRENTE ARTES VISUALES    III   BIMESTRE TERCER AÑO DE SECUNDARIA I.E “SAN MARTIN” SECHURA. PRO...

LA TEORIA DE PIAGET Y LA EDUCACION

	LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN
	JEAN PIAGET JACSON BIOGRAFÍA DE JEAN PIAGET JACKSON EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN TEORÍA PIAGETIANA PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIA PIAGET EN EL AULA SUJETO EPISTÉMICO O COGNOSCENTE LAS MAS GRANDES LIMITACIONES DE JEAN PIAGET VOCABULARIO BÁSICO PSICOGENETICO PIAGETIANO BIBLIOGRAFÍA		INTRODUCCIÓN: En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas. Sin duda, una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este artículo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasión abordaremos las siguientes cuestiones: 1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que si duda resultará innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación. Posteriormente expondremos una presentación descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto españoles como de diferentes países de Latinoamérica. Piaget y el movimiento constructivista Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías….. Implicaciones educativas de la teoría de Piaget No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos: 1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación. 2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación. Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget a la educación, ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual de la psicología genética. La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional. Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas: - La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo. - La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. - La caracterización del conocimiento en términos de generalidad - especificidad, es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias aisladas. - La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras dos cuestiones: - La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar. - El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación.

PROPORCIONES DE LA CABEZA VISTA DE FRENTE

PROPORCIONES DE LA CABEZA VISTA DE FRENTE

ARTES VISUALES   III  BIMESTRE

TERCER AÑO DE SECUNDARIA

I.E “SAN MARTIN” SECHURA.

PROFESOR: CESAR ORLANDO NUÑEZ CHAVESTA

 Dibujo de la figura humana, es la segunda parte de este curso para aprender a Dibujar. Nuestra época es conocida como la era de las comunicaciones. Siendo la imagen, el eje central de toda esa cantidad de elementos que conforman el complejo mundo de la información contemporánea. El dibujo es el punto de partida, físico o mental, en todas estas manifestaciones visuales o manera de planeación de proyectos. El dibujo sigue siendo importante y aún más, en la era del computador u ordenado

 

 

 

CONECTIVISMO

El '''conectivismo''', cuya traducción correcta al español sería '''conectismo''' (raíz "conect-" y sufijo "-ismo", en analogía con otras palabras como común-ismo, anarqu-ismo o liberal-ismo), es una teoría del aprendizaje para la era digital que ha sido desarrollada por [[George Siemens]] basado en el análisis de las limitaciones del [[conductismo]], el [[cognitivismo]] (o cognitismo) y el [[Constructivismo (pedagogía)]] (o constructismo), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

El conectismo es la integración de los principios explorados por la [[teoría del caos]], las redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organización o una base de datos, y se enfoca en la conexión especializada en conjuntos de información que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de conocimiento.

Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada de las bases. Continuamente nueva información es adquirida dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial es vital, así como la capacidad para reconocer cuándo esta nueva información altera las decisiones tomadas en base a información pasada. Dice Siemens, al respecto de las tendencias significativas de los procesos de aprendizaje en los entornos digitales:

{{cita|"''Saber cómo'' y ''saber qué'' están siendo complementados con ''saber dónde'' (la comprensión de dónde encontrar el conocimiento requerido)"<ref name="George Siemens">{{cita publicación|apellido=Siemens|nombre=George|título=Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital|fecha=2004|url=http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital|fechaacceso=21 de agosto de 2012}}</ref>}}

El punto de inicio del conectismo es el individuo. El conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de información a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan información en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones.

== Principios del conectismo ==

En "Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital"<ref name="George Siemens"></ref>, George Siemens establece los principios del conectivismo:

*El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones.

*El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de información.

*No sólo de los humanos se aprende, el conocimiento puede residir fuera del ser humano.

*La capacidad de aumentar el conocimiento es más importante que lo que ya se sabe.

*Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo.

*La habilidad para ver las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es primordial.

*La información actualizada y precisa es la intención de todas las actividades del proceso conectivista.

*La toma de decisiones es en sí misma un proceso de aprendizaje. Escoger qué aprender y el significado de la información entrante es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Es posible que una respuesta actual a un problema esté errada el día de mañana bajo la nueva información que se recibe.

== Críticas al conectismo ==

El conectivismo ha encontrado críticas en diferentes frentes. Pløn Verhagen ha argumentado que el conectivismo no es una teoría de aprendizaje, sino una "perspectiva pedagógica"<ref>[http://www.surfspace.nl/nl/Redactieomgeving/Publicaties/Documents/Connectivism%20a%20new%20theory.pdf Connectivism: a new learning theory?], Pløn Verhagen (University of Twente), November 2006</ref>. Verhagen afirma que las teorías de aprendizaje deben tratar con el nivel instruccional (cómo aprende la gente) y el conectivismo llega al nivel curricular (qué se aprende y por qué se aprende). Bill Kerr, otro crítico del conectivismo, cree que, aunque la tecnología afecta los entornos de aprendizaje, las teorías de aprendizaje existentes son suficientes.<ref>[http://billkerr2.blogspot.com/2007/02/which-radical-discontinuity.html Which radical discontinuity?], Bill Kerr, February 2007</ref>

== Referencias ==

Concurso de diseño de logotipo para la celebración de las bodas de oro de la institución educativa emblemática “San Martin” de Sechura

Concurso de diseño de  logotipo para la celebración de las bodas de oro de la institución educativa emblemática “San Martin” de Sechura

La institución educativa emblematica“San Martin”, próxima a celebrar sus “bodas de oro” sus 50 años de creación al servicio de la juventud y educación de nuestra provincia de sechura, a través de su comisión de cultura presidida por el profesor Cesar Galán Purizaca e integrada por el profesor Cesar O. Núñez Chavesta, convocaron al concurso del diseño de un logotipo realizado el día 09 de diciembre del año 2011 destinado a ser la imagen representativa de nuestra institución en toda la difusión de información sobre el mismo a través de documentos oficiales y otros de nuestra institución educativa

Asimismo se tuvo en cuenta que este logotipo reuniera todos los requisitos para su diseño, es decir sea distintivo, apropiado, práctico, grafico y con una sencilla forma y que transmitiera el mensaje de nuestra querida institución, cumpliendo los cinco principios  o criterios para su diseño: simple, memorable, perdurable, versátil y adecuado.

El jurado estuvo conformado por personas idóneas y especialistas en el campo del arte, como el profesor Eliseo flores Chafloque, director de la escuela  superior de arte Ignacio Merino” Piura, el profesor de arte Ceferino Céspedes Lupu, y el conocido docente y artista sechurano Manuel Carrera, los cuales después de una ardua labor, dieron su veredicto final, resultando como trabajo ganador, el, presentado por el docente Gerardo Llenque Pazo ex alumno de nuestra institución educativa.

El jurado calificador hizo algunas observaciones que se tendrían que realizar a dicho trabajo, para lo cual el mismo autor del trabajo realizo las modificaciones correspondientes quedando expedito para su  publicación.

Él logotipo premiado quedará en propiedad exclusiva y permanente de la institución educativa emblemática “San Martin” de Sechura, la cual tendrá completa libertad para utilizar el logotipo premiado total o parcialmente o para modificarlo si lo cree necesario.

La premiación se llevo a cabo en ceremonia central el 31 de diciembre del 2011 día de la clausura del año escolar.

DESCRIPCION CONCEPTUAL DEL LOGOTIPO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MARTIN” DE SECHURA

El análisis semiológico del logotipo de la institución educativa “San Martin de Sechura se elabora partiendo de la idea de que un logotipo es un producto de comunicación visual, así que como tal, ese mensaje gráfico posee valores comunicativos esenciales y universales. Este modelo se refiere a un análisis semiótico propiamente dicho, donde, abarcando las tricotomías peircianas podemos conocer, interpretar, reinterpretar y/o significar el valor sígnico del logotipo.

El presente logotipo presenta la siguiente dimensión pragmática:

·         Son perceptibles todos los elementos visuales

·         posee valores de contraste que permitan su percepción en distintas condiciones luminosas

·         se adapta fácilmente a las diversas aplicaciones

·         soporta fácilmente diversos medios de reproducción

·         Posee un sistema de ordenamiento evidente

·         Es figurativo y dinámico.

·         El logotipo se contiene en un  círculo de color amarillo que se cierra sobre sí mismo y por ello representa la unidad, lo absoluto, la perfección

Al lado izquierdo se representa a la antigua insignia  con sus colores característicos (celeste, azul amarillo, rojo) y elementos como la antorcha.

En la parte central se ubica a la cruz  que simboliza la fe o nuestra creencia en dios con dos banderas del Perú y de Sechura.

En el lado derecho  descansa sobre el cero un ceramio de una las culturas ancestrales de nuestra provincia la cultura Chusis.

Ocupando un primer plano esta el numero cincuenta de color dorado que simboliza los años cumplidos de nuestra institución

Todos los elementos anteriormente nombrados descansan sobre una base que es el mapa de nuestra provincia, con su característico desierto, bañado por las playas de nuestro mar.

Y lo complementa su slogan “TU FUNDACIÓN, NUESTRO PROGRESO EDUCATIVO” de color azul. Año de fundación y el actual.

Por lo anteriormente expuesto, pienso que el presente logotipo reúne todas las condiciones pues sintetiza a cabalidad el lema nuestro de la institución “DIOS, PATRIA  Y CULTURA”

AUTOR: CESAR ORLANDO NUÑEZ CHAVESTA

PROFESOR DE ARTES PLASTICAS.